Competencias y actividades de evaluación

• Author: Ana María Delgado García (Coord.)
• Profession: Profesora de Derecho Financiero y Tributario

6.1. Tipología de actividades de evaluación

6.1.1. Las actividades en los sistemas de evaluación continua y final

A pesar de las diferencias existentes entre sistemas de evaluación continuos y finales, no podemos hablar de unas actividades específicas o propias de unos sistemas u otros, sino de modos o formas diferentes de plantear una actividad. Es la particular labor del docente la que debe dotar a ésta de idoneidad y suficiencia para evaluar adecuadamente un determinado contenido. Y no todos los contenidos son iguales, ni todas las actividades pretenden o pueden evaluar los mismos contenidos y objetivos.

En las diferentes actividades que se recogen en este apartado se ha optado por no diferenciarlas atendiendo a su posible naturaleza teórica o práctica, por cuanto no pueden circunscribirse de manera excluyente a uno u otro ámbito, dependerá de su configuración final. Todas ellas gozan de cierta autonomía y flexibilidad para ser plenamente eficaces como instrumento evaluador de un determinado contenido.¹⁰²

Dos son, a nuestro juicio, los criterios que deben determinar el diseño de una actividad concreta: que resulte idónea en atención a los objetivos y competencias que se plantean para la actividad y que el contenido sea acorde a la materia objeto de evaluación. O lo que es lo mismo: elegir la actividad adecuada y plantearla correctamente.

Ello determina que aunque sea recomendable en sistemas de evaluación continua –por las características intrínsecas de estos modelos– no abusar de determinados tipos de actividades, especialmente aquéllas de carácter memorístico o de simple plasmación teórica de contenidos, pueden resultar igualmente válidas si se plantean adecuadamente. Y a la inversa, la utilización de una determinada actividad que a priori pueda resultar más próxima a modelos de evaluación continua, puede no garantizar que se alcancen los objetivos que aquélla persigue.

6.1.2. El contexto espacial y temporal en las actividades de evaluación continua

Se ha señalado anteriormente que el diseño de cualquier actividad de evaluación no puede desligarse del proceso de aprendizaje. Esta circunstancia conlleva necesariamente que la misma se adecue a los objetivos que aquél persigue. Pero, además, deben considerarse otros factores, intrínsecos a la propia configuración de los sistemas de evaluación continua y cuya inobservancia puede distorsionar el proceso evaluativo, a pesar de abordarse suficientemente los contenidos que se pretendían evaluar. Nos referimos concretamente al entorno en el que va a realizarse la actividad: lugar, tiempo y herramientas o materiales de que dispone o puede disponer el estudiante.

Así, deberá tenerse en consideración si la actividad planteada al estudiante va a desarrollarse íntegramente en el aula, de forma mixta (se prepara fuera del aula y, posteriormente, se realiza en ella) o si se resolverá en su totalidad fuera de la misma. Según uno u otro caso, el tiempo de que dispondrá el estudiante para resolver la actividad, así como la posibilidad o no de trabajar con materiales de apoyo será diferente, propiciando una mayor presencia de un tipo de actividades frente a otro.

Estas circunstancias, si bien deben estar presentes a la hora de elegir un tipo concreto de actividad, no han de ser determinantes en el momento de diseñar su contenido específico. Una cosa es la materia sujeta a evaluación y otra muy distinta es el entorno en el que va a evaluarse. No corresponde evaluar al segundo; y, por ende, no puede primar sobre el primero. En caso contrario, se corre el riesgo de que la actividad diste mucho, o poco tenga que ver, con los objetivos del aprendizaje y, al mismo tiempo, su resolución constituya una auténtica odisea para el estudiante. Y esto no es gratuito: además de desmotivarle (tras el estudio de la materia de referencia, puede tener serias dificultades para la resolución de la actividad), puede alterarse el propio proceso de aprendizaje: el estudiante puede inclinarse a realizar la actividad sin prepararse previamente la materia. Circunstancia que se agravaría si, además, el tiempo necesario para resolver la actividad fuera totalmente desproporcionado con relación al necesario para el estudio de los contenidos sujetos a evaluación. Y es que no debe olvidarse que el estudiante afronta el aprendizaje de una asignatura en función del sistema de evaluación de la misma.¹⁰³

Una de las causas que explican este fenómeno reside en que, no en pocas ocasiones, se recurre a la formulación de actividades más propias de un sistema de evaluación final. Habitualmente, estas últimas tienen como finalidad complementar o ampliar contenidos cuyo principal se evaluará en un momento final mediante una prueba única (examen final) y, por tanto, sin mermar el proceso evaluativo. Trasladar este modelo a un sistema de evaluación continua, en el que la misma ni es única ni se sitúa en un solo momento, puede tener consecuencias perniciosas para el propio sistema.

Pero existe, además, otro motivo de mayor peso: cierta desconfianza del docente hacia el estudiante por la posibilidad de éste de disponer de cuanto material desee para la realización de la actividad y, de manera especial, si la misma no se desarrolla en presencia del evaluador.

Se insiste, entonces, en que el diseño de las diferentes actividades no debe circunscribirse a esta problemática, ya que existen numerosos instrumentos evaluativos que permiten superar dichas dificultades. Los distintos entornos deben ser vistos como una nueva posibilidad para trabajar diferentes competencias y, que en ocasiones, no es posible que se dé en sistemas de evaluación final. Es, por lo tanto, un reto que hay que abordar desde el optimismo y no como una amenaza para el sistema evaluador.

Afrontar el sistema de evaluación desde esta perspectiva es, además, coherente con una metodología que configura a la actividad en sí como algo más que una mera ponderación del progreso de aprendizaje del estudiante. El nuevo rol que el EEES otorga a éste, como eje central del aprendizaje, hace necesario que las actividades sean, asimismo, instrumentos orientados a esa finalidad, como parte integrante de la misma.

6.1.3. La elección de la actividad

Como se ha señalado anteriormente, con carácter previo a la elaboración de los enunciados concretos de la actividad, han de quedar claramente identificados los objetivos generales y específicos que aquélla persigue.¹⁰⁴ En ocasiones, se sigue un planteamiento inverso, y a partir de un determinado material, considerado de especial interés por el docente se prepara la actividad, para posteriormente “encajarla” en los objetivos definidos. Así, por ejemplo, es frecuente hacerse eco de una noticia o tema de actualidad para elaborar una actividad concreta. Ello, es plausible, por cuanto contextualiza la materia objeto de evaluación -dándole una visión práctica- y, a su vez, motiva al estudiante despertándole un mayor interés por un determinado contenido. Pero este planteamiento no puede contraponerse a la finalidad que en sí persigue la actividad. Lo mismo sucede con la orientación eminentemente práctica que puede darse a determinadas materias, obviando que, si bien el estudiante debe conocer esa vertiente práctica, ésta no es única. En caso contrario, corremos el riesgo de convertir las universidades en escuelas de profesionales.

En definitiva, es el estudio de la materia y el trabajo de determinadas competencias el que debe referenciar el núcleo esencial de la actividad y no otras circunstancias coyunturales.

6.1.4. Formulación de los enunciados de la actividad

Una vez determinada la actividad específica con la que evaluaremos un determinado contenido, deben considerarse algunos aspectos a la hora de elaborar los enunciados concretos. En primer lugar, hay que prestar especial atención al tiempo que necesitará el estudiante para resolver la actividad y que ha de ser proporcionado –ya se señaló anteriormente los efectos nocivos que puede tener– y real. Para ello, es necesario ponerse en la piel de estudiante, lo cual no siempre es fácil, como ya se ha señalado, aunque debe tenerse presente que siempre será un tiempo superior al que emplearía el docente. El EEES otorga especial importancia a esta cuestión a los efectos del cálculo de los créditos ECTS.

En segundo lugar, el grado de conocimiento y comprensión que tiene el docente no es el mismo que puede tener el estudiante, sobre todo en actividades de temática muy amplia. Resulta, por tanto, imprescindible formular, de forma clara los enunciados, y qué es lo que se quiere que resuelva el estudiante en la práctica concreta, especialmente en aquellas actividades que el estudiante realiza por primera vez o que requieren de cierta formalidad (por ejemplo, la preparación de un dictamen jurídico o una querella). En estos últimos, es recomendable pautar u orientar al estudiante, al menos durante la primera actividad, ya que su desarrollo requiere de cierta praxis de la que aquél puede carecer.

Por último, en aquellas actividades que se realizarán íntegramente de forma no presencial, la posibilidad que tiene el estudiante de plantear dudas o aclaraciones sobre un enunciado concreto no es la misma que si se realiza de manera presencial, con la consecuente demora para el desarrollo de la actividad. Este hecho refuerza la necesidad anteriormente mencionada de prestar especial atención a la formulación de la actividad, previendo y evitando posibles dudas, fruto de una falta de claridad o concreción en el planteamiento de la actividad.

6.1.5. Tipos de actividades

La relación de actividades que se detallan a continuación no pretende ser exhaustiva, sino reflejar las prácticas más habituales e identificar el trabajo de determinadas habilidades o competencias que se alcanzan con las mismas.¹⁰⁵ Un sistema de evaluación continua rico debería tener una tipología de actividades lo más variada posible, ya que no todos los contenidos y competencias pueden ser tratados con las mismas...